LA PEDAGOGIE DE CONTRAT

Halina PRESZMYCKI

 Transcription de l’enregistrement audio de la conférence donnée par Madame Halina PRESZMYCKI, sur la PEDAGOGIE de CONTRAT le mercredi 27 mars 1997 à la salle de conférences du lycée Auguste RENOIR à Limoges.

C’est le 27 mars 1997 à l’initiative d’un groupe de professeurs formateurs à la M.A.F.P.E.N. (le G.R.A.P.A. : Groupe de Recherche Action Pour les Pédagogies de l’Autonomie) sous l’égide du C.R.D.P. qu’a eu lieu la conférence d’Halina PRESZMYCKI sur la pédagogie de contrat.

Halina PRESZMYCKI est professeur d’Histoire-Géographie, aujourd’hui formatrice à la M.A.F.P.E.N. de Créteil en Pédagogie Différenciée, Evaluation Formatrice, Education à la Citoyenneté par la négociation contractuelle, bien sur en Pédagogie de Contrat. Elle travail aussi pour le primaire sur la liaison cycle III /6éme. Actuellement elle travaille en accompagnement d’équipes dans le cadre d’un contrat ministériel sur l »innovation et la valorisation de la réussite et sur la violence. Elle anime des ateliers d’éducation à la citoyenneté. Elle a une formation en Analyse Transactionnelle et suit actuellement une formation avec un psychothérapeute pour devenir psychopédagogue.

Ses ouvrages publiés chez Hachette dans la collection Education sont :

-La Pédagogie Différenciée. 

-La Pédagogie de Contrat 

-Apprendre à apprendre en études dirigées. (en préparation)

 Dans l’introduction de son ouvrage sur la Pédagogie de Contrat, Halina PRESZMYCKI présente cette pédagogie comme une « structuration originale des relations entre les enseignés et les enseignants différente de celle habituellement instaurée en classe ». Elle dit aussi : « que c’est un outil contre l’échec scolaire qui représente un espoir de libération pour les élèves captifs de cet échec, et une ouverture pour l’avenir de l’enseignement en France devenu parfois si difficile dans certaines régions ».

Je voudrais dire que j’ai personnellement utilisé cette pédagogie de contrat selon l’auteur avec des classes où les élèves étaient loin d’être en échec et qu’ils ont beaucoup apprécié de pouvoir négocier leurs objectifs de réussite ainsi que l’évaluation de cette réussite.

La Pédagogie de Contrat est prétendument utilisée en E.P.S. où l’on pourrait facilement l’assimiler à une manipulation des élèves par l’enseignant, car tout contrat dont on ne négocierait pas les objectifs de réussite, les échéances pour la réussite, l’évaluation de la réussite, ne serait pas un contrat authentique, mais bien une manipulation. Ceci dit, il va sans dire que les collègues qui utilisent leurs contrats avec leurs élèves en particulier en course de durée le font bien sûr, en toute bonne foi, et sans démagogie aucune, et encore moins dans l’intention de les manipuler. Utiliser la Pédagogie de Contrat demande une démarche méthodologique spécifique donc un mode d’emploi est nécessaire.

 (Patricia COHEN)

Intervention de Halina PRESZWYCKI 

Je voulais vous proposer de réfléchir ensemble sur ce qu’est la Pédagogie de Contrat, sur ce que ça veut dire. Si vous êtes là aujourd’hui c’est peut être parce que vous en avez déjà une idée où que vous en attendez des idées. Nous verrons comment nous allons nous positionner ensemble par rapport à cela. Je vous propose une définition que j’ai construite en stage avec des collègues, puisque je suis formatrice sur ce thème entre autres.

D’une façon très simple, sans aller jusqu’à une définition trop « jargonnante », je vous propose de dire que la Pédagogie de Contrat c’est la contractualisation du travail scolaire des élèves. C’est tout simple de dire cela, mais de le dire entraîne un bouleversement total du cadre de référence. En effet, nous avons tous (je dis tous car je suppose que vous êtes tous ici dans le domaine de l’enseignement) des contenus d’enseignement que l’institution nous demande d’enseigner à nos élèves ; l’acquisition de ces contenus, avec des degrés de réussite divers est un objectif de l’enseignement, même un but, c’est à dire qu’il faut amener le maximum d’élèves à réussir dans l’acquisition de savoirs, de savoir-faire, peut être de savoir être parfois, c’est à dire de comportements jugés adéquats ou inadéquats par rapport à leur réussite scolaire et puis je rajoute aussi du savoir penser ; c’est un peu différent de ce que l’on entend d’habitude, mais j’aime bien rajouter ce savoir penser même si la pensée c’est aussi une activité, donc peut-être un savoir-faire.

Par rapport à cela, nous avons donc un but très précis qui est d’amener le maximum d’élèves dans cette acquisition de contenus. Les démarches habituelles, toutes les pédagogies possibles comme la pédagogie magistrale, la pédagogie différenciée, la pédagogie de projet, tout ce que nous pouvons mettre en place et que nous connaissons, la pluridisciplinarité, l’aide méthodologique, toutes ces voies différentes ont ce but, j’en propose une autre qui est de contractualiser le contenu et c’est là qu’est vraiment le bouleversement, car c’est vrai que cela demande aux enseignants de changer de cadre de référence, de façon extrêmement brutale parfois.

Ceci dit, je vais proposer une définition et nous en discuterons. Qu’en pensez-vous et que pensez-vous que ça entraîne comme conséquences pédagogiques ? C’est à dire qu’est-ce qu’il faut faire par rapport à cette définition si on en est d’accord ?

Je dirai donc que la pédagogie de contrat est une pédagogie qui organise des situations d’apprentissage ; bien sur c’est banal de dire cela puisque c’est l’objet même de la pédagogie mais je rajouterai où il y a un accord négocié mutuel. Premier point. Mais qu’est-ce que c’est qu’un accord négocié mutuel ? Cela engendre beaucoup de perspectives ; on emploie aussi le mot consentement mais accord est plus simple ; mutuel indique la réciprocité ; quel degré de réciprocité est possible avec les élèves ? Négocié renvoie à une méthodologie précise et rigoureuse. Donc un accord négocié mutuel et je rajoute ici entre partenaires ce qui ouvre une autre perspective encore : qu’est-ce que cela veut dire être partenaires ? (dans n’importe quelle relation cela a un sens) Et qui se reconnaissent comme tels.

Rappel de la définition : la pédagogie de contrat est une pédagogie qui organise des situations d’apprentissage où il y a un accord négocié mutuel entre partenaires qui se reconnaissent comme tels.

L’idée de reconnaître l’autre comme partenaire, ce n’est pas seulement l’être, mais c’est aussi comprendre l’autre comme tel, tout cela pour réaliser un objectif scolaire ou cognitif (acquisitions de savoirs) ou bien aussi un objectif méthodologique (cela peut être un savoir-faire : nous allons avec les élèves négocier par exemple comment mieux lire une carte ou comprendre une consigne), ou encore un objectif comportemental (donc de savoir être). Je rajoute savoir penser, mais c’est compris dans les trois autres. Donc c’est vraiment pour réaliser quelque chose. Il y a donc là un éclairage nouveau sur le contrat comme outil qui porte sur la démarche, sur le déroulement de l’activité, plutôt que sur son contenu et que sur son résultat.

Nous pouvons donc dire que la contractualisation d’un contenu c’est vraiment un processus, une démarche, un mouvement, un déroulement. Quel que soit le résultat c’est à dire que l’élève fasse ou ne fasse pas ce que nous avons ou ce qu’il a décidé de faire, je pense que ce qui est le plus formateur, le plus intéressant pour le devenir, pour le développement de l’élève (aussi bien son développement psychologique qu’intellectuel et c’est donc bien notre rôle que de l’aide, l’accompagner dans ces deux versants de son développement), c’est la négociation elle-même, c’est à dire la démarche pendant laquelle nous allons décider, formuler, réfléchir, proposer ensemble.

Il y a là une idée que je trouve importante qui est de privilégier plutôt le processus c’est à dire la démarche utilisée, ici la négociation, plutôt que le contenu c’est à dire à la fois le résultat, mais aussi de temps en temps sans que cela soit exclusif, le contenu : « est-ce qu’ils ont traité ou non, etc. . . » et là c’est du domaine du résultat, de l’évaluation du résultat. Quelles conséquences chacun des termes de cette définition entraîne-t-il de façon pratique dans la classe avec les élèves ? Prenons les mots « accord négocié mutuel ».

Tout d’abord l’idée d’accord. Qu’est-ce que cela entraîne dans la classe sur le plan pratique, méthodologique, pédagogique, sachant que le produit final de la négociation c’est l’accord ?

Il y a échange d’informations puis proposition d’un projet, ensuite acceptation et décision, car si un accord existe, quelque chose est décidé ; donc il y a un choix et une décision. Sur le plan pratique on réfléchira, si on accepte la pédagogie de contrat, à arriver à ce qu’il y ait des décisions claires prises par les élèves avec l’enseignant ou sans lui (cela dépendra des cas), avec toutes les conditions de la réalisation de ces décisions.

Voyons maintenant l’idée de mutuel. Elle n’est pas très courante chez les enseignants ; donc comme je le disais précédemment c’est la réciprocité. Dans la négociation deux parties contractantes sont en présence : l’élève ou la classe et le professeur ; là encore sur le plan pratique que faut-il mettre en oeuvre pour que l’accord soit mutuel, pour qu’il y ait réciprocité vraie ? On sollicite l’implication de l’autre en lui donnant la parole.

Or en classe c’est surtout l’adulte qui a la parole et qui la gère. Il faudra alors réfléchir aux moments, au temps dont on dispose, aux stratégies à mettre en place pour faire parler les élèves ; il faudra donc qu’il y ait échange d’informations. A ce moment là, la stratégie la plus intéressante à mettre en place est une stratégie de dialogue, même si dialogue renvoie à « deux » je pense que c’est transférable à la classe. Cela nous renvoie à quelque chose de très précis au niveau méthodologique.

Sur un plan pratique qu’est-ce que cela veut dire ? Dans « dialogue » on voit surtout le niveau relationnel : on s’écoute, on est respectueux de la parole de l’autre ; mais sur le plan pratique comment faire respecter la parole de l’autre ? Il faut repartir dans l’échange, de la réponse de l’élève, en évitant de partir sur autre chose comme souvent nous le faisons car nous n’avons pas le temps (il y a le programme, etc...), et même s’il faut faire un très gros effort, il faut accepter la réponse de l’élève et quelle qu’elle soit en partir pour continuer à parler, à discuter ensemble.

Un moyen utilisé dans la méthodologie de l’entretien est la reformulation qui permet aussi de dire qu’il n’y a pas eu de réponse à telle question par exemple, de demander à l’élève ce qui a pu le gêner, etc. . . Cela permet de lancer de que j’appelle un message implicite très puissant qui est que je considère l’autre comme mon partenaire.

Réciprocité, signifie aussi considérer l’élève (je me situe ici dans cette perspective car la pédagogie de contrat peut se mettre en place avec des adultes) comme partenaire. Cela peut paraître évident puisque c’est lui l’apprenant mais dans les faits, au sein de la classe, c’est l’enseignant qui est l’acteur principal. C’est lui qui organise, qui donne les consignes, qui gère le temps, qui gère aussi quelque chose de fantastique dans une classe : le pouvoir de revenir en arrière, de stopper, de se dire ça ne passe plus ; c’est ce qu’on appelle en pédagogie la réversibilité.

C’est un des fondements d’un apprentissage réussi. Or pour les élèves, les moments du besoin éventuel du retour en arrière sont bien différents. Cette possibilité pour l’élève de choisir son moment est rarement mise en place dans notre pédagogie, une fois encore, c’est l’enseignant qui gère.

Donc l’idée de réciprocité dans un accord, c’est l’idée que l’élève est partenaire de l’apprentissage, c’est à dire qu’il prend sa part de l’apprentissage, et c’est donc à nous de faire en sorte qu’il la prenne. Je m’explique : Habituellement l’élève prend sa part en répondant aux questions, en allant au tableau quand on le lui demande, en effectuant les consignes diverses et variées de l’enseignant (écrivez, taisez-vous, faites ou ne faites pas. . .) il est toujours dans le faire, dans l’exécution, mais nous savons aujourd’hui qu’il n’y a pas que cela et donc prendre da part dans l’apprentissage, se serait peut-être justement de lui demander ce qu’il en pense, lui donner la parole. Prendre sa part, c’est s’impliquer, c’est prendre une responsabilité, c’est proposer, c’est exprimer une opinion, une idée, une connaissance ; partager c’est aussi partager des activités, des tâches, des actions ; ce n’est pas forcément toujours le professeur qui sait et qui va faire.

Maintenant, « entre partenaires qui se reconnaissent comme tels » et « négocié », quelle signification donnez-vous à ces notions dans le cadre de référence qui nous intéresse ? Quels seraient les éléments fondateurs, de la négociation en pédagogie ?

Je dirai que le consensus, c’est l’accord mutuel négocié, c’est donc le résultat que l’on va obtenir grâce à la négociation, c’est le résultat de tout le processus de négociation même si celle-ci ne dure que dix minutes. Par contre négocier, l’acte même de négocier, qu’est-ce que ça veut dire sur un plan méthodologique, c’est à dire par rapport au comportement visible de l’élève, ce qu’il va faire, mais aussi sur le plan intellectuel c’est à dire dans son processus mental dans sa façon de penser de réfléchir, ensuite de communiquer aux autres, de faire, d’agir (voyez ici les différents volets d’apprendre), pour résumer, que va-t-il faire dans une situation de négociation ?

Plus précisément il échangera des informations à partir de la confrontation qui est une opération fondamentale, c’est à dire ici, confronter des représentations différentes, des points de vue différents, des attentes différentes, des contenus, des connaissances différentes et dégager à partir des informations obtenues lors de l’échange, ce qui est commun et ce qui est différent aux deux approches, aux deux perspectives, aux deux représentations (des deux parties en négociations).

L’opération suivante est celle de la prise de décision ; en effet après avoir échangé des informations donc confronté, il faut prendre des décisions. C’est donc choisir et décider de réaliser ce choix, penser à sa mise en place car il ne faut pas oublier que l’on est dans la pédagogie de contrat, pas simplement dans des relations contractuelles comme celles qui peuvent se vivre au sein d’un couple, ou en amitié par exemple. La contractualisation se situe bien au coeur de la relation pédagogique, celle qui nous amène à conduire l’élève dans son acquisition de connaissances, dans la construction de ses savoirs, dans le but de réussir sa scolarité. C’est bien pour réaliser quelque chose, apprendre entre autres. Il faut déboucher sur des choix, et des décisions. Or je distingue les deux.

J’ai remarqué que très souvent on emploie tous ces mots les uns pour les autres : choisir, décider, réaliser ; même s’il est vrai que tout cela va ensemble, ce n’est pas pareil. En effet il y a, à un moment donné, dans la négociation de contrat avec des élèves, un principe très important qui est le principe de réalité. Les ramener dans la réalité de ce qui est réalisable ou non après avoir mené la négociation, c’est à dire après avoir exploré les attentes, échangé les envies, comparé après avoir choisi. En fait ramener la réalité externe, dans la réalité interne de l’élève.

Nous allons voir maintenant quelles sont les bases théoriques qui légitiment cette pédagogie de contrat telle que je vous la présente, ainsi que les principes qui la fondent car ils sont directement liés à tout ce que je viens de dire. Principes qu’il faudra prendre le temps de clarifier si vous vous lancez dans la pédagogie de contrat.

PREMIER PRINCIPE :

Le consentement mutuel. S’il n’y a pas consentement mutuel, je ne pense pas que ce soit un vrai contrat. Ce sont « des contrats contrainte ». A ce moment là pour moi cela devient une façon beaucoup plus intelligente et perverse de dominer l’élève que notre pédagogie habituelle, d’où la nécessité de ce consentement mutuel. Car l’adulte lui aussi, non seulement consent, mais il est d’accord et va ainsi décider avec l’élève, je dirai que c’est un accompagnement mutuel.

DEUXIEME PRINCIPE :

La reconnaissance positive de l’élève. Cela aussi c’est difficile pour nous, même si ce que je dis vous étonne et que vous me dites que cela fait partie de vos idéaux. Mais concrètement, dans la classe, qu’est-ce que nous véhiculons et cela pendant des années, pas seulement dans le moment présent, précis, que l’élève vit avec nous, mais que lui vit, je pense depuis la sortie de la maternelle. Comment et à travers quoi le reconnaissons nous, à travers quelle pratique pédagogique la plus fréquente ; tout simplement et pratiquement à travers l’évaluation. L’institution reconnaît l’élève par ses résultats.

Depuis tout petit, l’élève est reconnu au travers de cette modalité la plus fréquente qui est d’évaluer ses résultats. Or la problématique de base de l’évaluation telle qu’elle est pratiquée actuellement en France, c’est la plupart du temps, repérer, cerner d’abord ce qui ne va pas : le manque. On remonte en amont, on dit : « cela, ça va », « cela n’est pas juste » et nous allons dans notre corrigé compter le nombre de fautes et donner un nombre de points. Il est très rare de commercer par repérer ce qui va, ce qui est juste, et justement ça c’est un changement de cadre de référence et de pédagogie qui se met en place actuellement dans beaucoup d’endroits et qui est de considérer l’évaluation non pas comme un bilan de ce qui va ou qui ne va pas mais plutôt comme un outil de formation. Evaluer fait alors partie d’apprendre : c’est l’évaluation formatrice. Ainsi c’est considérer que l’évaluation peut s’appuyer sur les points forts, sur ce qui va être gardé voire enrichi ; puis ce n’est qu’ensuite que les points faibles seront examinés, corrigés, transformés, améliorés.

Donc le contrat est un outil pour la reconnaissance positive de l’élève, c’est à dire qu’au lieu de le reconnaître uniquement par l’évaluation qui part du manque, c’est une autre façon de considérer les choses. Ce qu’il faut savoir, c’est que la reconnaissance est un besoin fondamental de tout être humain qu’elle soit positive ou négative. Pour exister à nos yeux, l’élève a besoin d’être reconnu même négativement. Ceux qui sont habitués à être reconnus négativement font souvent tout ou presque, pour continuer dans ce fonctionnement. Même si vous le mettez dehors, l’élève existe à vos yeux et c’est l’essentiel pour lui.

Là ou il y a une différence pour la réussite des élèves, c’est que par la reconnaissance positive nous allons susciter chez eux le désir de faire, donc la motivation de réussir. La pédagogie de contrat est un outil fantastique de reconnaissance positive. Imaginez ce que cela veut dire pour un jeune que de voir son professeur lui proposer de négocier un objectif de contenu, de négocier l’échange, de négocier les moyens de la mise en place, de négocier les supports et surtout de négocier l’évaluation et les critères d’évaluation.

Or c’est là l’extraordinaire, car c’est à ce moment que l’on voit le déclic se produire dans les yeux des élèves. Pour nous, il faudra alors, quelles que soient les réponses des élèves, ou de l’élève, pendant le temps de la discussion, de la négociation, ne pas porter de jugement, même si nous en avons un, car se serait contraire au principe de reconnaissance positive, c’est à dire que quoiqu’il fasse, quoiqu’il dise, nous allons l’accepter sauf et là cela posera les limites du contrat, lesquelles limites, elles, ne seront pas négociables ; il faudra alors les poser clairement, après les avoir éventuellement discutées. Je vous donne un exemple de limites que j’avais posées lors d’une négociation : « je n’accepte pas les injures racistes », et j’ai dit aux élèves : « vous pouvez tout me dire sauf ça » ; mais cela veut dire que je m’avance, que je m’implique, que vous sommes donc réellement partenaires et ainsi je dis mes limites, en rappelant ce qui peut être négocié et ce qui ne peut pas l’être.

TROISIEME PRINCIPE :

L’engagement réciproque. Là je dis engagement, je fais très attention à ce mot, c’est à dire que l’adulte s’engage aussi. Par exemple : « je suis prêt(e) à te recevoir tous les mardis à telle heure, ou quand tu auras besoin, ou tu pourras venir me voir dans ma classe, etc. . . » donc on s’avance un peu mais en même temps on fait un pas de plus sur le chemin, et cela me semble très important.

QUATRIEME PRINCIPE :

Négocier le plus possible d’éléments de l’objectif visé par le contrat. Là j’ai un peu changé car je disais tous les éléments du contrat, mais je pense qu’il y a des éléments qui ne sont pas négociables, tout dépend du type de contrat. En effet, il y a des contrats différents selon les finalités. Cela peut être le contrat de pédagogie différenciée, le contrat sur un contenu, ou l’objectif à négocier, ne peut pas, être changé. Par exemple en histoire-géographie

Dans une stratégie de pédagogie différenciée, j’ai encore deux ou trois élèves qui n’ont toujours pas compris, appris, « l’Impérialisme ». Je vais, avec eux, négocier, c’est à dire que je vais prendre le temps, que je sais faire (négocier), je vais donc négocier avec eux la réalisation de cette acquisition de savoir car « l’Impérialisme » je ne peux pas le changer c’est comme ça, c’est un savoir à acquérir. Donc ce que je vais négocier c’est la réalisation de l’objectif ; là il y a des points clé sur lesquels il est possible de négocier, sur lesquels nous pouvons lâcher du lest, du pouvoir ; c’est par exemple la formulation et les moyens pour réaliser la formulation de l’objectif. L’objectif non négociable c’est apprendre l’Impérialisme ! Ce que je peux négocier c’est : à travers quels supports, quels moyens, à travers quelle approche, etc. . .

Ensuite deuxième chose qui peut être négociée à mon avis et qui est très importante à voir avec des élèves et à discuter, ce sont les critères de réussite, les critères d’évaluation. Là aussi c’est un peu difficile et différent, mais il y a là une piste intéressante car lorsqu’on en est à mettre à plat les critères de réussite d’un apprentissage, on est en fait en train de décrire l’apprentissage et rien que cela, cela peut être de la formation, cela peut être l’apprentissage lui-même. Amener les élèves à réfléchir sur ce qui permet de voir qu’un objectif négocié est réalisé, qu’un contrat est réussi, c’est à dire essayer de voir ce qui indique la réussite, c’est déjà décrire l’apprentissage : « j’ai fait, je n’ai pas fait, je l’ai fait de telle manière ou de telle autre manière ». Donc il est très important de négocier tous les éléments de l’évaluation.

Un autre point clé de la négociation des éléments de l’apprentissage visé, c’est le temps.

En général, le temps, c’est nous qui le gérons complètement, les élèves ont rarement droit à la parole par rapport à cela. Sauf quand de façon libérale et sympathique nous reconnaissons qu’ils ont beaucoup de travail et que nous sommes d’accord pour repousser un contrôle d’une semaine, et c’est tout.

En général ça ne va pas très loin ; et cela, je trouve que c’est un manque important dans la scolarité car en fait on s’égosille auprès de nos élèves en leur disant que gérer son temps, ça fait partie d’apprendre et jamais on ne leur laisse gérer le temps de travail.

Tandis que la pédagogie de contrat (il n’y a pas qu’elle) c’est un petit moment où l’on prend le temps de laisser les élèves proposer des gestions de temps. Et cela ne peut se faire que si au préalable on a échangé des informations. Négocier par exemple l’échéance d’un contrat, donc sa durée, les moments où l’on va se revoir, pour faire le point ou éventuellement renégocier le contrat, faire des mini évaluations intermédiaires, etc. . . ça ne peut se décider de façon autonome de la part de l’élève ou des élèves que si il y a déjà un maximum d’informations. Et plus précisément, cela ne peut être fait que lorsque l’on a déjà négocié une grande partie de la réalisation de l’objectif.

Voilà ce que je voulais dire sur les quatre principes.

Par rapport à ce que je viens de dire, avez-vous des questions à poser ?

« Est-ce qu’il est possible de présenter à des élèves de C.M.2 les objectifs de l’année au regard de l’entrée en sixième ?  ».

H. P. : Bien sûr et dans la perspective d’une négociation ; en présentant les objectifs vous donnez une règle du jeu qui est : « voilà ce que l’institution attend de vous, ses exigences ». Là vous êtes dans le cadre de référence qui est de considérer les élèves comme des partenaires ; il est évident que nous avons une relation inégale avec les élèves, mais là on essaye de construire une relation de partenaires même si nous sommes inégaux.

« C’est aussi donner du sens aux apprentissages, que l’on a un but, et que l’on tend vers ce but ».

H. P. : Je prends les mots « donner du sens » ; déjà dire donner du sens, c’est une autre perspective que la contractualisation, que la négociation de contrat, car, dans la négociation de contrat cela sera plutôt faire apparaître du sens, faire émerger le sens ensemble, en interaction. Bien sur, ce n’est pas l’élève qui va tout retrouver, nous sommes là nous aussi, et c’est dans l’échange que cela se fera. Il m’arrive de dire ; « donner du sens », mais nos mots sont révélateurs de notre cadre de référence, et dire « donner », suppose que c’est encore nous qui savons et qui allons dire aux élèves : « voilà la signification, voilà le but, voilà où nous allons » ; alors que ce serait à eux de découvrir.

Je reprends cette idée de « sens » : toujours se demander à quoi sert de négocier un contrat avec les élèves, et avec eux toujours leur demander à quoi sert ce qu’ils proposent dans la négociation : « à quoi cela va te servir, est-ce que cela va t’aider à réussir mieux ou au contraire te gêner dans cette réussite ?  »

Nous posons peu ces questions là, et l’idée de demander à quoi ça sert renvoie à la question du sens et c’est très structurant. C’est là le deuxième besoin fondamental existentiel de tous les êtres humains.

Pour qu’un élève aie envie d’apprendre, et réussisse, il faut qu’il soit satisfait dans son besoin de structure. La structure, c’est ce qui permet de se protéger du danger ; vous retrouvez l’idée de vie et de mort. Se protéger du danger c’est, entre autre, trouver du sens dans l’environnement. Or enseigner n’est-il pas poser des grilles de lecture du monde : grille de lecture des maths, de l’anglais, etc. . .

C’est ce que nous proposons à nos élèves lorsqu’on leur enseigne des contenus, des savoirs, des savoir-faire. Ce sont des façons de réorganiser ce monde qui est un peu confus, parfois chaotique pour certains d’entre eux, surtout lorsqu’ils sont petits. En donnant du sens, nous les aidons à se structurer, pas seulement psychologiquement comme on le pense immédiatement, mais aussi intellectuellement. Je trouve cela très important car il ne faut pas être trop dans le versant affectif, psychologique, relationnel et social. C’est là encore une déformation de la pédagogie de contrat où on pense trop à la relation d’empathie, d’écoute active, de respect, de reconnaissance positive et même si cela est très important et fait partie d’un tout, il n’en n’est pas moins vrai que c’est de la pédagogie, c’est à dire que l’on apprend, donc on réfléchit, on comprend, on analyse, on synthétise, on compare, on trie, etc. . Tous les processus intellectuels sont en jeu.

« Est-ce que vous pensez que selon l’âge on peut avoir un véritable engagement mutuel chez des enfants de maternelle comme chez des adolescents? Est-ce que le contrat est possible dans la mesure où il y a relation de dominant à dominé, où un parent a le pouvoir sur son enfant, un enseignant sur le jeune. J’ai eu des discussions pendant lesquelles on m’a parlé de démagogie voire même de manipulation et donc je demanderai : à quel moment on se préserve de ce danger là ?  »

H. P. : Il est bien évident que l’engagement n’est pas le même avec un enfant de maternelle et avec un adolescent. L’engagement n’est pas le même selon l’âge, selon le contexte, selon l’objectif, selon le moment. C’est à contextualiser. A tout ce que je suis en train de vous dire même très vite, même de façon un peu magistrale, j’aimerai rajouter que là aussi par rapport à l’engagement il y a une perversion : on considère l’engagement en adulte. Ce n’est pas comme cela qu’il faut considérer les choses. Il y a des degrés d’intensité variables selon les être humains dans l’engagement.

S’engager qu’est-ce que cela veut dire ? C’est mettre de l’énergie dans, « c’est s’engager à » et c’est pourquoi je propose d’enlever ce mot dans les contrats et que je propose de dire : « je décide de. . . , nous décidons de . . . en fonction de tous ces paramètres, de tous ces éléments il a été convenu de. . . ». Le mot engagement est en filigrane. C’est déjà au niveau psychologique et moral et donc il est certain qu’un enfant de deux ans, de huit ans, de dix ans, de trente ans, ne s’engagera pas de la même façon. Tout est dans la légitimation de ce que l’on propose à l’enfant, à l’élève.

Allons plus loin sur : « parent/domination » sur « démagogie, manipulation », etc. . . Le parent a un rôle de protection de l’enfant et non de domination de l’enfant.

Or la relation habituelle dans la classe est plutôt un rapport dominant dominé, et nous avons des moyens plus ou moins intelligents, souples et subtils de garder cette relation. Or la pédagogie de contrat, par cette contractualisation des objectifs, est un réel bouleversement, un changement. On glisse d’une représentation à une autre qui n’est pas : « moi je sais donc je te propose, je te montre, je donne un peu, je t’explique puis je garde les rennes » ; mais c’est : « regardons ensemble ». C’est pour cela que la pédagogie de contrat suscite des résistances, des peurs, des blocages, c’est pour cela que l’on dira « démagogie, manipulation ».

Il est évident que ce dispositif pose le problème du pouvoir dans la classe, mais le pouvoir c’est nous qui l’aurons toujours, puisque de toute façon c’est nous qui proposons le contrat. Il est rarissime que ce soit les élèves qui le demandent. Cela arrive parfois, mais dans le cas particulier de l’analyse transactionnelle par exemple. C’est nous qui gérons tout cela, qui pensons, qui proposons, qui donnons les consignes donc nous gardons le pouvoir. Là où nous le déplaçons un peu, c’est sur l’évaluation, lorsque nous parlons de négociation des critères.

Je parlerai maintenant des bases théoriques qui légitiment l’idée de négocier.

Premier éclairage qui est en train d’apparaître de plus en plus dans les travaux sur l’apprentissage. Apprendre, le processus intellectuel mis en place lorsqu’on est en train d’apprendre, c’est de la négociation. C’est à dire, que comme vous le savez c’est confronter des représentations différentes et les reconstruire autrement. C’est rapidement parler du conflit socio-cognitif, vous retrouvez là, la première étape de la négociation. On échange des informations, on confronte des représentations différentes et c’est déjà une négociation.

Ainsi au coeur de l’apprentissage, il y a décision de garder des éléments, des anciennes représentations, et d’en abandonner d’autres. Pour garder ou abandonner il est nécessaire d’avoir des références.

Un exemple : les élèves de 6ème qui continuent à calculer comme au C.M., même si ce n’est pas très gratifiant et même si on leur démontre qu’il y a d’autres moyens de faire, ils ont l’habitude de l’ancienne représentation, cela les sécurisent, donc ils continuent à garder l’ancienne représentation et n’acceptent pas ou très difficilement la nouvelle représentation.

A chaque fois apprendre c’est abandonner, garder, et reconstruire avec ce que l’on a gardé et ce que l’on va prendre d’une autre représentation. Vous retrouvez un cheminement, une stratégie mini négociatrice. Cela c’est l’éclairage piagétien de la construction du savoir. Il y a une autre perspective : celle de l’interaction, pour apprendre. Ce n’est pas seulement avec les autres, ni avec un tiers c’est à dire le contenu, mais c’est aussi l’interaction avec soi même, une interaction interne.

Les travaux actuels de la faculté d’Aix tendent à montrer que c’est vraiment dans l’interaction entre deux élèves, par exemple en paires, qu’il y a apprentissage à travers des mini négociations. Il faut simplement que ce soit fait dans un cadre très structuré, très sécurisant. En effet mettre des élèves dans la situation déstabilisante de l’interaction, n’est pas forcément toujours très bien. Il faut qu’il y ait un cadre en même temps des références, des réponses et la pédagogie de contrat est là tout à fait indiquée.

Je passe maintenant à la méthodologie de cette pédagogie.

Il est important que le contrat soit écrit car cela permet de poser la question de : « à quoi ça sert ? » Et je pense que cela aussi doit être négocié avec les élèves. Qu’est-ce qu’on écrit, tout ou partie, et cela se discute avec l’élève, se négocie. C’est à dire qu’il y a des décisions à prendre par rapport à cela, tandis que, une des tendances que l’on a, même lorsqu’on est quelqu’un qui pense le contrat authentique, est de proposer tout de suite une feuille, comme celle que je vous ai distribué. On a plus qu’à la remplir avec les élèves. Pour moi ce n’est qu’un point de repères pour penser à négocier les éléments montrés ici, avec les élèves.

La première étape, je l’ai appelé, l’analyse exploratoire de la situation. J’emploie un mot à la fois vaque et précis. Précis, c’est l’analyse exploratoire, vague, c’est la situation, c’est à dire que tout peut- être traité là. C’est vraiment l’échange d’informations, l’explicitation, la clarification, le réajustement d’informations. Par exemple, les élèves se font des idées sur un problème. Vous vous allez apporter des réajustements.

Quel est le but de cette analyse exploratoire ? C’est d’amener un élève à formuler l’objectif du contrat et non pas que vous le proposiez. En général on l’a déjà dans nos esprits. On propose un contrat à des élèves, parce que nous avons des finalités, un but, et nous avons peut-être même l’idée de l’objectif.

Mais l’analyse exploratoire peut tout remettre en question. Ce qui va être le plus important dans la pédagogie de contrat, c’est la formulation de l’objectif élaboré en commun.

Il arrive que pour des élèves en très grande difficulté, très passifs ou très violents, cela puisse être un déclencheur et une mise à plat tranquille, dans la sécurité et la gentillesse, dans l’écoute de problèmes graves. On formule alors un objectif et on laisse « reposer ». « On peut se retrouver dans quinze jours, on verra, tu y réfléchis ». Ou bien vous lancez des pistes : « essaies de trouver des supports, des moyens, comment pourrais-tu faire ? Réfléchis, on se revoit dans dix jours ». On s’oriente donc vers la recherche de solutions.

L’analyse exploratoire permet de relever les points clés ensemble, c’est à dire relever les raisons qui ont conduit à faire ce contrat, et vous amène à en donner la finalité. Vous êtes soucieux, vous vous inquiétez de leur réussite ou bien le professeur principal vous dit que c’est insupportable. Face à un élève qui n’apprend jamais ses leçons, on peut obtenir de lui, après l’analyse conjointe de la situation, après la négociation, qu’il les apprenne au moins une fois sur trois.

Cela peut paraître difficilement acceptable du point de vue de l’enseignant, mais on ne peut pas toujours demander de réaliser une tâche, parfaitement et tout le temps, c’est totalement inhumain. . . Le toujours et le jamais , le tout et le rien sont difficilement faisables. Si on me dit de ne plus manger de chocolat, je vais me précipiter partout et en manger !

Regardez dans vos grilles d’évaluation combien de fois il est écrit : tout, tout le temps, etc. . . On est toujours dans cette perspective du tout ou rien. Et bien non, la réalité est entre les deux. Et pour amener les élèves à faire vraiment les choses, et donc peut-être à se donner les moyens de la réussite, il faut être modeste et proposer quelque chose qui est entre les deux.

Je voulais préciser que dans l’exemple que je donnais de la leçon une fois sur trois, c’est l’élève qui en est arrivé à me faire cette proposition. Il est vrai que ce ne fut pas évident pour moi de l’accepter car je sortais alors de mon cadre habituel de référence, celui de tout ou rien, tout est important en histoire mais j’ai accepté.

Et c’est là que vraiment on voit l’acceptation mutuelle, le consentement mutuel, la reconnaissance positive mutuelle réciproque.

Les difficultés et problèmes rencontrés et les réussites

Je propose maintenant de commercer par les réussites. Quand je parle de réussites je parle aussi de réussites extra-scolaires et c’est pour cette raison que je trouve intéressant de commercer par cela. Ce travail très fin peut être mené pendant l’analyse exploratoire : faire s’exprimer l’élève sur ses qualités, ses compétences dans sa vie quotidienne, lui faire dire, lui faire reconnaître en quoi ses différents savoir-faire pourraient lui servir à réussir en classe (acquisition de savoirs).

Pour ce qui est des difficultés rencontrés, je parle aujourd’hui de difficultés ressenties. Pendant la négociation, il est important d’être vigilant et d’essayer d’accrocher chez l’élève les trois « facettes » d’une personne. Je m’explique. Nous avons l’habitude de ne solliciter dans la réalité des événements et des faits quotidiens, qu’une de ces facettes : le comportement, le faire (faites, ne faites pas, écrivez, prenez vos cahiers. . .) c’est dans le faire que va apparaître « apprendre ». La deuxième facette sollicitée c’est la pensée, la réflexion (répondez-moi, . . . ). On ne le formule pas mais c’est ce que l’on attend des élèves : une certaine réflexion même si parfois on ne leur laisse pas le temps de le faire, ni même d’exprimer ce qu’ils ont réfléchi.

Par contre, la facette qui est rarement sollicitée c’est elle des émotions, des sentiments. Dans la pédagogie de contrat, on prend le temps de le faire. Il s’agit là de faire émerger les différents ressentis, les émotions en utilisant des expressions comme : « qu’est-ce que vous ressentez ?, j’ai l’impression que vous êtes en colère, vous avez changé d’expression, de visage. . . ». Souvent on n’ose pas le dire mais pourquoi ne pas le dire ?

Lorsque l’élève exprime ses émotions, ses sentiments, ses difficultés ressenties, ce sera différent de ce que le professeur pensait de ces difficultés. Dans la pédagogie de contrat, en étant au plus prés du ressenti, les goûts personnels pourront s’exprimer et aideront ainsi à la réalisation du contrat. On rejoint en cela les réussites, les compétences dont je parlais précédemment.

En ce qui concerne la mise en place de la négociation des éléments du contrat, je propose de négocier la réalisation de la production finale. En effet, je pense qu’il est plus formateur pour un élève de négocier la réalisation de la production finale, car c’est ce qui finalise le contrat, c’est de qui concrétise la réalisation de l’objectif.

Là vous avez votre rôle à jouer, c’est à dire : « je souhaiterais que tu me rendes un dossier, qu’est-ce que tu en penses ?  ». Il est d’ailleurs souhaitable avant de dire ce que vous voulez, de lui demander à lui : « qu’est-ce que tu aimerais faire par rapport à cet objectif, une affiche, un dossier, un film, un dessin. . .  » et vous aussi, vous proposez à ce moment là. C’est vraiment un échange, c’est être vraiment partenaire.

Cependant qu’elles que soient les modalités de réalisation du contrat établi, élaboré ensemble, il faut toujours garder présent à l’esprit la faisabilité du contrat par l’élève. Je m’explique : pouvoir de temps en temps s’arrêter, faire la pose pendant la négociation, revenir un petit peu en arrière et revoir avec l’élève si ce qui est mis en place est réalisable par lui, autrement dit, confronter la réalité externe et sa propre réalité interne.

La pédagogie de contrat ouvre des portes : de la liberté, du choix, de l’autonomie et il va de notre rôle de toujours confronter l’enthousiasme, les rêves, les désirs des élèves à la réalité de la réalisation elle-même. Les partenaires du contrat, le professeur, le ou les élèves peuvent être amenés à le renégocier pour que soit toujours en phase : réalité externe et réalité interne. La pédagogie de contrat est une démarche de sortie de la passivité, l’élève devient acteur dans la relation pédagogique.

Mais il faut aussi considérer que les élèves puissent avoir des temps de repos et qu’il puissent ne pas toujours être acteurs. C’est pour cela qu’il est important de vérifier ensemble qu’ils ne sont pas en train de proposer, de faire pour en faire le moins possible. L’intérêt n’est pas dans le refus ou dans l’acceptation, il est dans la vérification, ensemble. C’est simplement pointer les choses, la pédagogie de contrat est une pédagogie de la prise de conscience.

Pour ce qui concerne la diffusion du contrat, il faut aussi en parler et elle peut se négocier car cela pose la question de savoir à qui nous décidons de faire connaître le contrat. Là encore nous sommes au niveau de la négociation. C’est un dialogue entre l’élève ou les élèves et vous. Cela rejoint quelque chose dont je n’ai pas encore parlé à savoir : les règles de fonctionnement d’un contrat.

En effet, il me semble qu’au départ de la négociation, avant même l’analyse exploratoire de la situation il y ait quelque chose à installer entre les élèves, l’élève et vous : ce sont les règles de la contractualisation, c’est à dire du fonctionnement du contrat car celles-là sont protectrices.

Parmi celles-ci il y en a une qui me semble fondamentale et particulièrement protectrice : c’est la confidentialité. Elle est fondamentale car elle permet de lever des blocages, des obstacles pour certains élèves. Même si cela ne résout pas tous les problèmes elle est un garde fou, au vrai sens du terme. Il y a une sécurité, on est dans un lieu protégé et l’élève qui le ressent peut alors parler avec moins ou sans peine.

Cette règle de confidentialité est bien sur à proposer en posant la question par exemple : « à qui m’autorisez-vous d’en parler, de montrer le contrat ; ou le monter, en conseil de classe, au Principal, au professeur principal, aux parents, etc. . . » Il y a là de multiples réactions. Tout cela dépend du contrat lui-même, d’où en sont les élèves. Certains sont d’accords pour qu’il soit connu de tous, certains veulent bien que les professeurs, le Principal soient au courant, mais surtout pas les parents, etc. . .

Donc la confidentialité, c’est la sécurité, la protection pour qu’ils se sentent à l’aise pour s’exprimer.

Deuxième règle à définir avec les élèves pour que la négociation soit riche, pour qu’existe la communication, le dialogue : c’est ce qui concerne la prise de parole. Il faudra demander aux élèves de faire quelque chose qu’ils ne savent pas faire, c’est à dire prendre la parole de manière organisée, gérée, car bien souvent, cela se passe dans les cris, dans l’immédiateté. La règle devient ici légitime, car comment négocier, prendre des décisions en tenant compte des uns et des autres si on ne s’écoute pas les uns les autres.

C’est une règle qui vaut aussi pour nous, car dans notre statut, dans notre rôle d’enseignant, il nous arrive de couper la parole.

« Pensez-vous que la pédagogie de contrat peut participer à l’éducation à la citoyenneté ?  »

H. P. : « En ce qui concerne la négociation de contenus, d’objectifs, c’est aussi offrir aux élèves une situation où ils vont formaliser, mettre des mots, verbaliser l’imaginaire c’est à dire faire un véritable travail de symbolisation. Cette perspective est directement liée à mon vécu car je rencontre des élèves qui passent directement à l’acte.

En effet, je travaille en accompagnement d’équipes en innovation de la réussite sur la violence. Il y a des contrats passés avec le Ministère sur la violence. Je rencontre là des cas lourds. Ils passent de l’imaginaire, du désir : « j’ai envie de tuer » à tuer, « j’ai envie de casser » à casser, etc. . .

Les mots, il en ont, ils savent parler, mais ce sont des flashs, des actions parfois grossières. Tandis que la verbalisation, c’est à dire vraiment construire des ponts, des passerelles, construire des relations, des liens entre « ce que j’ai dans ma tête dans mon imaginaire, mes désirs, mes envies », et l’action, là, la verbalisation manque un peu.

La pédagogie de contrat serait un des moyens de réintroduire cela, un moment où l’on prend le temps de mettre des mots sur les désirs et sur les choses, sur les actions, et ça je pense que c’est l’apprentissage de l’autonomie, de l’éducation, donc de la citoyenneté. C’est à dire apprendre aux élèves à agir selon leurs propres besoins mais aussi, en même temps, en fonction des autres, dans le respect d’eux-mêmes mais aussi dans celui des autres. Nous retrouvons ici la mise en accord de la réalité interne avec la réalité externe.

Je pense que c’est un des volet de l’éducation à la citoyenneté.

Je vous remercie

Halina PRESZMYCKI. 

transcription : P. COHEN